Fake news. Eis um estrangeirismo que, por força do mundo globalizado em que vivemos, ganhou particular destaque.

 

Pois bem, na nossa língua podíamos associar aquela expressão às palavras - “mentira”, “falso”. Ou seja: quando dizemos, a propósito de determinadas notícias, de que não passam de fake news, queremos afirmar que se trata de notícias falsas. De uma forma simples, diríamos que são mentiras, falsidades, travestidas de verdade. Até aqui, nada de mais, portanto. Toda a gente sabe. No entanto, pela similitude fonética podemos, distraídos, ou por não dominarmos a língua inglesa, correr o risco de pronunciar algo parecido como, por exemplo: “F**k news”, colocando no lugar dos asteriscos o “u” e o “c”! E a “coisa”, assim, muda completamente de “figura”! Mas também podemos, exaustos de fake news, e num dia particularmente mau, ser um pouquinho indecorosos e, em jeito de desabafo, optar por um sonante “ f**k  the fake news”!

 

Voltando às Fake news. Estas perseguem, como é óbvio, objetivos: distrair-nos, num determinado contexto temporal, daquilo que é importante ou prioritário; convencer-nos de algo em prol de interesses esconsos ou de conveniências difusas; como se de forma estratégica e intencional alguém nos quisesse propositadamente enganar, ou influenciar numa determinada direção, levar-nos a tomar uma determinada opção, ou provocar um determinado comportamento. Esta situação acontece muito, regra geral, nas redes sociais, mas também nos órgãos de comunicação.

 

Quer a nível nacional, quer internacional, percebemos que as fake news são especialmente frequentes nalguns domínios: político, social, económico. Não excluímos outros como o religioso, desportivo, etc.   

 

As fake news, seja qual for a sua natureza, têm a particularidade de, em primeiro lugar, desprezar assumida e desavergonhadamente a verdade. Em segundo lugar, desrespeitam os destinatários, considerando-os incautos e desprovidos de capacidade crítica; como se fosse fácil enganá-los, ludibriá-los, confundi-los; é essa a sua marca distintiva. No fundo, pretende-se, com as notícias falsas, elevar a mentira a um patamar sacrossanto, fazendo dela um “entretenimento informativo”, dissimulando ou vilipendiando a verdade.

 

A referência à expressão fake news mereceu especial destaque por altura da eleição do atual presidente dos Estados Unidos da América (EUA). Alegadamente, as notícias a propósito da sua oponente (Hillary Clinton) teriam sido estrategicamente manipuladas e, consequentemente, favorecido a eleição de Donald Trump. Ou seja: Donald Trump foi eleito por ter conseguido “montar” uma máquina de fake news contra a sua principal rival, influenciando, assim, os resultados finais das eleições.

 

As fake news são fabricadas por uma pessoa, grupos de pessoas, ou por empresas especializadas para o efeito. No caso das redes sociais não é fácil, segundo se diz, detetar os responsáveis. Atuam como hackers, numa rede oculta, que os especialistas designam de deep web.

 

Tentemos, agora, a propósito de fake news, fazer uma visita relâmpago pela História.

 

Ao longo da História da humanidade podemos ver diversos exemplos de fake news. Não é um fenómeno recente, naturalmente. Na chamada Idade Antiga, concretamente na Grécia, também proliferavam as fake news relacionadas com os mais diversos assuntos: desde os mais comezinhos a outros de maior relevância social, política ou militar. As notícias falsas, por vezes, estão impregnadas de ambiguidade: um pouco de verdade misturada com uma maior percentagem de mentira. Ora, nessa época, proliferavam os oráculos. Sumariamente, estes funcionavam em pequenos santuários habitados por sábios ou adivinhos, que numa linguagem a maior parte das vezes ambígua, carregada de enigmas, davam conselhos e vaticinavam acontecimentos quase sempre favoráveis aos putativos interessados. Mas, por vezes, não era fácil decifrar as mensagens! Como acontece, hoje! Os “sábios” são apenas outros, e os “santuários” sumptuosos também não faltam. E não estou a pensar nos religiosos.

 

Voltemos à Idade Antiga. Por volta dos séculos VII e VI a.C., com os primeiros filósofos, foi emergindo o espirito crítico, e os oráculos foram caindo em descrédito; aquele suposto poder divino dos sacerdotes e sacerdotisas que habitavam os oráculos foi-se desvanecendo, porque as pessoas foram questionando a alegada verdade ou rigor das suas mensagens; começaram a perceber que os oráculos se sustentavam numa espécie de invenção, de mentira. Quem não ouviu falar do Oráculo de Delfos, ainda hoje um templo de atração turística, na Grécia? Tal como nalgumas fake news, as “informações” prestadas pelos experts dos oráculos suscitavam sempre várias ou possíveis interpretações (eram ambíguas, carregadas de subjetividade), com o intuito de salvaguardar sempre a reputação do “emissor”. Portanto, resumindo, a mentira, paradoxalmente, resultava inevitavelmente em verdade, sobretudo pela forte carga de ambiguidade que a própria “informação” ou profecia continha; era a única forma de garantir o êxito da “informação” veiculada. É o método que privilegia o cartomante, entre outros, do nosso tempo, que costumam aproveitar-se da fragilidade psicológica das pessoas.

 

Se espreitarmos o tempo de Jesus Cristo, por exemplo, talvez as fake news tivessem contribuído para a sua condenação. Na época, foi propagandeado - narra-nos a Bíblia - que Jesus pretendia usurpar o “reino dos homens”, e que queria subverter a ordem vigente; que não passava, então, de um perturbador da sociedade e da moral vigente; ávido de poder político. Isto sem falar dos inúmeros falsos profetas (hoje também existem), que nessa época eram, à sua maneira, o que hoje designaríamos de hackers fabricadores de mentiras. Só que eram mais visíveis; as deep web eram, ainda, primitivas, claro! E já que estamos nos tempos bíblicos, acrescentaríamos, ainda, que há quem veja nas tábuas da Lei de Moisés - os dez mandamentos - uma forma de combater as fake news; uma resposta contra a mentira e, consequentemente, a favor da elevação da verdade. Neste particular, talvez o mandamento mais acutilante seja o 8.º: “não levantar falsos testemunhos”! Em última instância, as fake news do nosso tempo não passam disso mesmo. É como se houvesse, também nos dias de hoje, um despudor absoluto pelo “falso testemunho”, digamos assim. Por vezes, temos a sensação que vivemos num mundo onde proliferam, em vários contextos, os aduladores da mentira.

 

Se adentrarmos, agora, na Idade Média (Séc. V – Séc. XIV), as fake news são o instrumento privilegiado de uma Igreja Católica que, durante esse período, especialmente na europa, é dominante (detinha o poder político, cultural e económico). Os seus representantes, para manter esse poder, garantir as inúmeras mordomias, justificar a sua imprescindibilidade social e a superioridade moral, difundem o medo, ameaçavam com a mentira do castigo divino; que este seria implacável para quem ousasse pôr em causa a sua autoridade e não tivesse, perante eles, um comportamento de servilismo e de absoluta obediência. Difundiam, sobretudo por conveniência própria, a imagem de um Deus castigador e vingativo. E para os que prevaricam ou põem em causa a doutrina da mentira (suposta verdade para os ilustres representantes de Deus), está reservada a punição, a tortura, a perseguição, a morte. As vítimas foram muitas, e alguns casos são sobejamente conhecidos. O dogmatismo absoluto, fundamentado numa enviesada e egoísta interpretação da lei divina, era a arma privilegiada para punir, mas também para sustentar e difundir a mentira. Nem sequer é preciso falar das famigeradas cruzadas: um promíscuo, execrável e inconcebível vínculo entre a espada e a cruz. Nos nossos dias, esta irracional aliança continua a ser uma prática defendida por outros credos religiosos. Na política também temos quem propague essa insana aliança.

 

Embora tenhamos de salvaguardar sempre as pessoas que, mesmo na altura, pugnavam pela verdade, a Idade Média foi particularmente pródiga na propagação da mentira (uma época atulhada em fake news).

 

Chegamos ao Renascimento (sensivelmente entre os séculos XIV e XVI). Esta época desperta para uma cultura de esplendor cultural nas suas diferentes formas, designadamente nos domínios da arte, da filosofia e do conhecimento científico; há uma rutura epistemológica com o período precedente; as vias da razão e da experiência na procura da verdade assumem particular relevância, tendo natural impacto na conceção da sociedade, da religião, da economia e do próprio conhecimento. Por outro lado, o centro do universo deixou de ser Deus e passou a ser o próprio homem, razão pela qual este período é apodado também de humanista. Por isso se diz, que se passou do teocentrismo (na Idade Medieval) para o antropocentrismo (no Renascimento). É uma época de otimismo antropológico, de confiança no homem, enquanto ser criativo e capaz de construir o seu percurso. Uma época que recupera a filosofia clássica como determinante para o desenvolvimento integral do ser humano; é o despontar de outra dimensão espiritual que está longe do espiritualismo atávico da Idade Medieval. Esta pequeníssima e simbólica referência ao Renascimento serve apenas para termos uma ideia de como é possível lutar contra as fake news, desde que tenhamos a ousadia de pôr em prática o espírito crítico; se acreditarmos no progresso da humanidade. Só dessa forma podemos construir uma vida mais consentânea com a dignidade do homem. A afirmação do pensamento crítico e a convicção de que a verdade é um valor que se deve sobrepor à mentira, condicionam, decisivamente, a propagação de fake news.

 

Um pouco mais tarde, surgirá o Iluminismo (a partir do Séc. XVII), marcado especialmente pela influência do conhecimento científico que vem do período anterior (o Renascimento), bem como pela filosofia e pela assunção de ideias determinantes, como a liberdade, a fraternidade, a igualdade. Um período, portanto, que acalenta a esperança num mundo melhor e na descoberta da verdade como um caminho assumidamente humano. Ou seja: um tempo que continua a dificultar a produção de fake news, pois a preocupação era desbravar caminho para a construção de uma sociedade mais justa, lutando contra qualquer tipo de preconceito que pudesse obstruir a liberdade, o conhecimento crítico, a diversidade cultural, a defesa da dignidade do ser humano.

 

Sem nos alongarmos muito na História, vamos dar um salto para os finais do Séc. XIX, princípios do Séc. XX, vindo mesmo até aos nossos dias, sobretudo para constatarmos que as luzes se apagaram, e se desceu a um mundo cavernoso. No período que antecede a II Guerra Mundial, foram as fake news, concretamente na Alemanha, que contribuíram decisivamente para a ascensão de Hitler ao poder.

 

As razões históricas, ligadas especialmente à saída fragilizada da Alemanha da I Guerra Mundial, nomeadamente no plano económico, não explicam totalmente a subida de Hitler ao poder. Esta ficou marcada, de facto, pela difusão de notícias ou informações falsas sobre um povo que estava integrado naquele país, e que apesar da conjuntura económica pouco favorável, conseguiu algum êxito. 

 

Hitler, através de uma propaganda antissemita, contribui para infundir ódio, inveja e medo no povo alemão, em relação aos judeus. Isso, aliado à sua visão obstinadamente expansionista, como forma de catapultar a Alemanha para uma supremacia mundial, devolveu-lhe o que ele mais almejava: o poder absoluto outorgado pelo próprio povo. No fundo, a fragilidade, a desorientação, a inquietação, o medo de um povo, são fertilizantes poderosos para que alguns desencadeiem, estrategicamente, um “ataque” de fake news. A Alemanha, naquele tempo, foi um exemplo paradigmático de como as notícias ou informações falsas podem ter grande impacto nas decisões e nos comportamentos das pessoas, mas também na ascensão do fundamentalismo.

 

E hoje?

 

Trago aqui, para começar, a escritora norte-americana Michiko Kakutani que, numa das páginas do seu livro, A Morte da Verdade, cita Joker, no filme o Cavaleiro das Trevas: “Introduzir um pouco de anarquia. Perturbar a ordem vigente e tudo se torna um caos. Sou um agente do caos.”

 

A grande marca da contemporaneidade não deixa de ser, de facto, um certo caos. Com efeito, as instituições democráticas que deviam garantir a ordem, a justiça, o bem-estar, estão desacreditadas, fragilizadas e, grosso modo, as pessoas deixaram de depositar confiança ou esperança nelas.

 

O Estado de Direito parece ruir, incapaz de contornar a onda do populismo crescente e dos radicalismos ou fundamentalismos de direita e de esquerda que se vão impondo, em grande parte, pela via de fake news: o caos facilita a difusão do medo injustificado, a profusão de anúncios visando mudanças radicais que, de forma capciosa, parecem ir ao encontro das expetativas das pessoas. Mas, para evitar os fundamentalismos, urge que a democracia reassuma a sua verdadeira essência humanista, pelejando pela defesa acérrima e incondicional da dignidade humana; que restaure a confiança das pessoas nas instituições que devem garantir, sem equívocos, a justiça, bem como os direitos e os deveres de cada cidadão.

 

Por enquanto, a realidade, hoje, é esta: as pessoas sentem-se inseguras, pressionadas, inquietas, ansiosas, perdidas e com medo. O processo de aceleração da vida é alucinante não dando espaço para a reflexão, para a pausa, para a libertação do trabalho que assume uma prepotente presença nas nossas vidas. Todos vamos deambulando minados por um ceticismo que nos inibe de sonhar, de olhar para o futuro com confiança. Exatamente o mesmo ceticismo que nos impede de, com serenidade, sentir o aroma da amizade, da escuta ativa de nós próprios, da escuta “hospitaleira”, da convivência tátil; de dar importância ao essencial em detrimento do acessório; de vaguear com tranquilidade; de desenvolver e consolidar “laços de compromissos”; de nos tornarmos, enfim, peregrinos ou atores de objetivos e de tarefas significativas e perduráveis; de gozarmos a dimensão contemplativa da vida: “À falta de sossego, a nossa civilização desemboca numa nova barbárie: Em nenhuma época foram mais cotados os ativos – quer dizer, os desassossegados. Entre as correções necessárias que devem introduzir-se no caráter da humanidade, conta-se, (…) uma ampla medida de fortalecimento do elemento contemplativo.” (F. Nietzsche, citado por BYung – Chul Han).

 

Num mundo apressado e desassossegado a probabilidade de êxito das fake news é grande. Também o excesso de informação, via online, contribui para nos causar embaraço na sua seleção e análise crítica, dificultando-nos a distinção entre o que é falso e o que é verdadeiro. O grande caudal de informação leva a que muitas fake news sejam por nós mais facilmente acolhidas como verdadeiras, influenciando-nos em várias dimensões da vida.

 

O perigo da “desinformação online” (por vezes bem aformoseada) é, efetivamente, altíssimo. Paralelamente, nas redes sociais, assiste-se, com frequência, ao exaltar de paixões que descambam, não raras vezes, em insultos e em grosseria verbal gratuita, minando qualquer possibilidade de uma cultura de diálogo assente na ponderação racional e no respeito pela opinião do outro. A este respeito, gostaria, para ajudar a corroborar o que se acaba de dizer, de recorrer a Byung- Chul Han, que designa aquele tipo de discussão, de shitstorms! O tradutor, em nota de rodapé, interpreta literalmente a expressão como “tempestades de merda”. Todos sabemos que este tipo de “tempestades” ocorre também noutros meios de comunicação como, por exemplo, na TV. Quem nunca viu alguns programas de televisão sobre desporto, ou até, no âmbito da política? Para mim, e sem querer questionar a legitimidade da expressão do autor, essas discussões parecem-me, por vezes, uma versão menos ortodoxa de fake news; resultam de um “ego patologicamente hipertrofiado”, outra expressão utilizada pelo mesmo autor no seu livro - “A Expulsão do Outro”. 

 

Também nos últimos tempos emerge, como natural, o relativismo exacerbado que vai gerando uma tendência para a “normatização” do anormal, para a relativização de valores fundamentais, contribuindo para uma maior desestabilização e desorientação existenciais. E sem âncoras éticas, sem balizas morais, ficamos mais expostos à influência das fake news. De facto, desregulam-se, estrategicamente, fronteiras morais e éticas, suavizam-se hierarquias e conceitos de géneros, desmantelam-se limites.

 

As redes sociais têm sido, no nosso tempo, um veículo privilegiado de propagação de fake news: é o seu vomitório preferencial. São, sem dúvida, um instrumento que facilita a rapidez desse tipo de informação ou notícia, atinge um número infinito de pessoas em todo o mundo, tendo ainda a vantagem de poder contar com cada um de nós para as replicar. Ou seja: se não tivermos o cuidado de fazer a triagem das notícias que nos levantam suspeitas, podemos, através da réplica da partilha, estar a contribuir para as tornar “credíveis”. Esse é, aliás, um dos efeitos esperados de quem fabrica as fake news. Claro que nem sempre é fácil perceber se se trata, ou não, de fake news; só a nossa permanente vigilância pode ajudar a evitar que sejamos enganados, ludibriados; que sejamos vítimas da clara intenção de narcotizar a nossa capacidade de reflexão crítica.

 

Quem lê o livro – “1984”, de G. Orwell, percebe que as redes sociais têm o now how para, sub-repticiamente, replicar o mundo descrito nessa obra: aqui, o homem, para além de ser permanentemente vigiado, é vítima do pensamento único, barbaramente subjugado, esvaziado da sua essência, da sua liberdade: “ … escravos absolutamente dedicados, incapazes de pôr em causa o que quer que fosse." As fake news instalam-se como se de verdades absolutas se tratasse. A inversão de valores é uma realidade passiva e acriticamente aceite: “Guerra é Paz”, “Liberdade é Escravidão”, “ Ignorância é Força”. E os que tinham a ousadia de pôr em causa aquelas máximas eram ignominiosamente perseguidos e condenados à tortura ou à morte; eram considerados “crimepensantes”! Pensar-se-á que é um exagero, ou até um pessimismo infundado, mas na atualidade, o perigo que acabámos de descrever, está ao virar da esquina.

 

Finalmente, não esqueçamos que cada um de nós pode sentir-se tentado, por motivos fúteis, a disseminar falsas informações ou, então, ser vítima delas. Em diferentes contextos do nosso quotidiano há sempre o perigo de alguém, por desespero, inveja, ambição, ou simplesmente pelo prazer de nos prejudicar, tornar-nos um alvo apetecível de fake news.  

 

Na esperança de que os mais sensíveis não se sintam ofendidos, permita-se-me que termine com a pequena obscenidade inicial. Sem descurar a atenção permanente que as fake news exigem, há alturas que talvez devamos optar por desabafar, preferencialmente, baixinho: f**k  the fake news! São apenas trocadilhos do meu contentamento! Só do meu?!

 

Jota Eme

Vagueava eu, há pouco tempo, pelas ruas de uma das cidades do país. Numa das avenidas dessa cidade fui-me apercebendo, para meu espanto, da existência de várias igrejas ou seitas, quase porta sim, porta sim! Dei por mim, de imediato, a lembrar-me de uma expressão que li recentemente e que, de algum modo, também carateriza estes fenómenos: a “espiritualidade pop”. Francamente, gostei da expressão. De facto, enquanto deambulava nessa avenida, reparei que havia naquelas igrejas de rés-do-chão, um denominador comum: tinham, à sua entrada, qualquer coisa que fazia lembrar uma casa comercial: montras com livros, postais alusivos à família, entre outras coisas que, num dos casos, me soou a uma espécie de “zara home” (passo a publicidade). Tudo com muita cor, alegre, agradável aos sentidos, vá lá. A omnipresença, portanto, do marketing. Numa das igrejas, ao fundo, ouvia-se alguém, com voz de homem e de sotaque brasileiro que, não sei se por dificuldades de audição dos que faziam parte da assembleia, gritava, pareceu-me, a verdade do amor, da fraternidade, da justiça, da igualdade, e por aí fora. Noutra igreja ouvia-se música e eloquentes slogans a fazer apelo ao caminho do Senhor. Fiquei com vontade de, por mera curiosidade, entrar numa daquelas igrejas. Desisti. Não se fosse dar o caso de ser imediatamente assediado como quando entramos num pronto-a-vestir e nos interpelam, desmesuradamente, sobre se precisamos de ajuda; ou, ainda, como naqueles restaurantes que nos perguntam a cada garfada que degustamos, se está tudo bem.Detesto.

Espantou-me a quantidade de pessoas que todas aquelas igrejas tinham. Muitas. E perguntei-me: que procuram todas estas pessoas? Será que a Igreja Católica, profundamente enraizada no nosso país, falhou tanto? Onde? No saber acolher quem precisa? Por falta de uma vivência exemplar? Por menosprezar quem procura ainda a essência da mensagem cristã? E outras questões se seguiram: será que desistimos de pensar por nós? Será que preferimos a transmissão da suposta verdade, arrumadinha, em vez de a procurarmos e construirmos por nós próprios? Que aconteceu (ou o que nos aconteceu) para, de repente, nos aparecerem tantas e variadas soluções para os nossos problemas e angústias? Claro que também me ocorreu que, na melhor das hipóteses, aquelas manifestações espirituais (chamemos-lhe assim) podem ajudar a colmatar um problema cada vez mais evidente na sociedade em geral: a falta de contacto direto, físico, entre as pessoas. As redes sociais e as novas tecnologias em geral são formas, sobretudo, de encurtar distâncias e não propriamente gestos de “aconchego”, sensação vital para a felicidade de qualquer ser humano. Lembremo-nos da felicidade de uma mãe quando lhe colocam nos braços, pela primeira vez, o seu filho recém-nascido. Este contacto é a chave da felicidade de ambos.

Parece que o mercado está saturado de soluções que pretensiosamente visam dar sentido às nossas vidas. No entanto, as pessoas, o país, o mundo em geral, vivem aturdidas com tantos problemas sem verdadeiras e autênticas propostas de resolução (os exemplos poderiam ser muitos).

 

A sapiência não está num conjunto de conceitos e verdades únicas e dogmáticas. A vida ganha sentido quando acreditamos que a verdadeira sabedoria está dentro de nós; quando nos interrogamos sobre os nossos problemas, e buscamos, por nós próprios, mas também solidária e cooperativamente com os outros, as respostas às nossas angústias, medos e dúvidas.

 

Temos de perceber que a verdade não mora à superfície. Se conhecer é poder, façamos da máxima socrática, o nosso lema de vida “ conhece-te a ti mesmo”. Não deixemos que os outros nos conduzam e nos ensinem a verdade, no seu sentido mais amplo, como se nós fossemos destituídos de razão, de sentido crítico, de autonomia, do poder de dar rumo às nossas vidas. Assumamos uma atitude de vigilância, uma postura análoga à dos suricatas, para não cairmos na tentação de nos deixarmos seduzir pelos pretensiosos donos da verdade, quer no local de trabalho, no quotidiano das nossas vidas, na política. Não contribuamos, pois, para legitimar o que teoricamente repugnamos: o fundamentalismo, o irracionalismo, o relativismo exacerbado. 

Jota Eme

 

 

(Parte II)

 

Como havíamos prometido, cá estamos.

Permita-se-me, já agora, uma pequena nota prévia.

 

Não tenho, de modo algum, a pretensão de apresentar soluções didático-pedagógicas que garantam o sucesso dos alunos. Até porque não há soluções únicas e universais, especialmente num campo tão complexo como o da educação. Concordo, a propósito do perigo que corremos quando acreditamos em soluções únicas e absolutas, com o que sabiamente diz Gaston Bachelard: “Face à realidade, o que julgamos saber claramente, ofusca o que devíamos saber.”

 

Também não faço parte dos inúmeros especialistas na matéria que pululam por aí. Reconheço, contudo, a sua importância e necessidade. Pelo menos, de alguns. Com certeza. Mesmo assim, tenho o direito de, na qualidade de cidadão interessado, emitir a minha opinião (sempre admitindo a crítica construtiva ou a discordância). Tão simples como isso. E porque a partilho?! Porque também faz parte da natureza humana, penso eu, a partilha; mesmo que, concretamente no caso em apreço, seja pouco.

 

Concluir-se-á, depois de ler o texto, que não há novidades! É verdade. De qualquer modo, por vezes, é preciso parar e sistematizar algumas ideias em que acreditamos, mesmo que não sejam válidas para todos. Sentimos (quer dizer, eu sinto) a necessidade de fazer uma espécie de “experiência da duração”, num mundo cada vez mais hiperacelarado que parece vadiar sem direção e objetivos claros. “ Porque é que não se inventou um deus da lentidão”?, pergunta Peter Handke, citado pelo filósofo contemporâneo  germano-coreano, Byung-Chul Han.

 

Ponto final na nota prévia.

 

Os Decretos-lei (n.º 54 e n.º 55 de 6 de julho de 2018) que abordámos no texto da I parte concorrem, articuladamente, como referimos, para perseguir o objetivo da escola inclusiva.

 

Disse, também, que a escola inclusiva cria um nível de exigência atitudinal e pedagógico que, por ora, optaríamos por colocar do lado do docente. Justificámos a opção, referindo que não sendo o único, ele é determinante para que a escalada se faça com maior segurança.

 

Mensagem de confiança

 

Começaria, desde já, por uma mensagem de confiança e de otimismo aos professores. Com efeito, e em primeiro lugar, o professor deve confiar mais em si, nas suas potencialidades: acreditar na sua capacidade para identificar as dificuldades inerentes a cada um dos seus alunos no processo de ensino e de aprendizagem, mas também para procurar soluções pedagógico-didáticas individualizadas. A diferenciação pedagógica não sendo fácil, também não é impossível. E são os professores, no “terreno”, que estão em melhores condições de garantir as melhores soluções para as dificuldades que vão encontrando.

 

Uma escola de qualidade exige professores motivados e valorizados

 

Estudos recentes revelam que as escolas onde os professores se sentem motivados e valorizados, onde existem “ ofertas e atividades extracurriculares”, os resultados se situam acima dos valores esperados. Por isso, o êxito dos alunos não é possível sem condições, designadamente de ordem motivacional, e de valorização e/ou reconhecimento político e social do exercício profissional docente.

 

Exigências aos alunos, pais e encarregados de educação

 

No entanto, o êxito do trabalho docente não depende exclusivamente de si. É necessário que também passe a mensagem política para alunos e encarregados de educação, de que o ato educativo exige responsabilidade, compromisso, deveres, vontade de aprender por parte do aluno, respeito pelo professor e pela escola. É importante que o percurso escolar dos alunos seja regularmente acompanhado pelos pais e encarregados de educação. O sucesso de uma escola de qualidade exige atitudes de responsabilidade e/ou de compromisso por parte de todos.   

 

Aceitar o desafio do professor como um “prático reflexivo”

 

Ninguém está mais habilitado do que o docente - como sublinhámos anteriormente - para dar respostas adequadas aos problemas que vão enfrentando, especialmente em contexto de sala de aula. O cerne, a riqueza da sua formação (ou autoformação) reside, essencialmente, no facto da sua prática pedagógica se constituir como oportunidade infinita de reflexão e, concomitantemente, de contínuo enriquecimento profissional; é importante que se assuma, sem receios, como um prático reflexivo. Claro que - pelo menos aparentemente - é um caminho inquietante mas, paradoxalmente, encorajador e estimulante.

 

Não há soluções pedagógicas únicas e universais

 

O docente constrói o seu próprio saber numa dialética interativa e permanente entre a ação e o pensamento, entre a prática e a reflexão sobre a mesma. Não há uma única pedagogia no sentido científico do termo, ou seja, universalmente aceite e válida para todos ao mesmo tempo. Por outras palavras, a diversidade dos alunos não é compaginável com modelos pedagógicos únicos e/ou uniformes; a escola inclusiva, por esta via, continuaria a ser uma miragem.

 

Encarar o saber como uma permanente construção solidária vs. Desenvolvimento profissional

 

Não se pense, contudo, que quando falamos do desafio do professor enquanto prático reflexivo, estejamos a confiná-lo a uma missão necessariamente solipsista. Não. O saber deve ser uma construção solidária; encarado como uma oportunidade de desenvolvimento profissional em contexto. Como tal, é importante que, dentro e fora da sala de aula, o saber seja objeto de partilha e seja difundido entre pares. O DL n.º 55/208, de 6 de julho, aponta justamente para a constituição de “equipas educativas” cujo objetivo é “definir as dinâmicas de trabalho pedagógico adequadas, tendo por referência as especificidades da turma ou grupo de alunos.” Ou seja: é importante que numa lógica de trabalho colaborativo, os professores atuem intencional e estrategicamente não só no conhecimento das especificidades dos seus alunos, como também na definição de objetivos, no estabelecimento de metas, na conceção de atividades e/ou estratégias mais adequadas às diferentes situações e contextos, e na monitorização regular e avaliação dos processos e dos resultados. Trazendo de novo à colação o mesmo normativo, aí se poderá ler que é necessária a “ convergência e a articulação das decisões inerentes às várias dimensões do desenvolvimento curricular: o planeamento e a realização do ensino e da aprendizagem, bem como a avaliação interna e externa das aprendizagens dos alunos”.

 

A escola como uma organização aprendente

 

Por isso, faz sentido falarmos na escola como organização aprendente; como um espaço onde os docentes, de forma solidária e cooperante, diagnosticam as fragilidades, estabelecem prioridades, e constroem e difundem conhecimento(s). Esta atuação concertada e/ou estratégica originará, com certeza, respostas e/ou decisões mais adequadas face aos diferentes problemas: dentro ou fora do contexto de sala de aula. É também este modus operandi que permite ao docente conquistar a sua autonomia, que se quer, como já se referiu, solidária, construída em equipa.  Ver a escola como organização aprendente é, no fundo, uma condição para um melhor exercício da autonomia, emergindo o professor como o principal agente de desenvolvimento curricular.

 

Se, para conquistar a sua autonomia, o docente, na sua ação pedagógica, se deve assumir como um prático reflexivo; se é legítimo esperar-se que a escola possa ser o locus privilegiado de construção e de difusão de conhecimento, talvez tenhamos de refletir e/ou aprofundar um pouco mais o papel do professor numa escola que pretende ser, acima de tudo, inclusiva.

 

Revisitar, reatualizar e aprofundar conceitos/ideias

 

Para o efeito, optaríamos por revisitar o pensamento pedagógico entre o final do séc. xix e primeiras décadas do séc.xx, nomeadamente o movimento da chamada “Escola Nova”. Sem a preocupação de estar a escalpelizar em pormenor este movimento, sempre se diria que, independentemente das suas idiossincrasias, já defendia, entre outros aspetos, o seguinte: (i) a educação centrada no aluno; (ii) o seu envolvimento ativo na aprendizagem; (iii) a introdução de metodologias ativas e experimentais; (iv) a promoção da autonomia do aluno na sua aprendizagem; (v) a necessidade de apostar na sua formação integral; (vi) a reconfiguração do papel do professor como facilitador da aprendizagem; (vii) a conceção do saber como uma construção solidária entre professor e aluno; (viii) a valorização da avaliação formativa, etc. Estamos, assim, perante a intemporalidade de princípios pedagógicos fundamentais que precisamos de reatualizar e aprofundar. O objetivo de construirmos uma escola inclusiva, não é uma ideia inteiramente recente. Não estamos, portanto, numa fase de invenção propriamente dita. Estamos, talvez, num momento de redescoberta de ideias. O importante é adaptarmos essas ideias ao contexto atual; termos uma orientação; traçarmos uma direção que não suscite muitas dúvidas sobre o que, afinal, pretendemos.

 

O professor como facilitador do processo de ensino e de aprendizagem

 

Quando falamos do professor como facilitador da aprendizagem - uma conceção de professor particularmente enfatizada no pensamento pedagógico de Carl Rogers (1902-1987) - o que queremos dizer? “Recategorizar” o professor como “facilitador da aprendizagem”, implica: (i) uma relação pedagógica assente na construção de autonomias solidárias; (ii) não confinar o exercício profissional docente ao de mero transmissor de conhecimentos; (iii) não encarar o aluno como mero recetor de conteúdos; (iv) envolver ativamente o aluno no seu processo de aprendizagem, dando-lhe a oportunidade de aprender, fazendo; (v) colocar o aluno perante as suas dificuldades e/ou necessidades, de modo que, numa primeira fase, as compreenda, aceite e as comunique; que se autoconheça; (vi) comprometer o aluno em estratégias de resolução das suas dificuldades, gerando nele o reconhecimento da pertinência do seu próprio esforço e/ou contributo; (vii) diligenciar para que o aluno se aperceba dos obstáculos e das alegrias da descoberta, da conquista do conhecimento; (viii) gerar a convicção de que o conhecimento é uma construção solidária e de cooperação mútuas (sentido de responsabilidade); (ix) instilar no aluno a consciência de que o ónus do “trabalho”, bem como o êxito da sua aprendizagem, não depende apenas do professor; (x) reconhecer que a aquisição de conhecimento pode ser uma oportunidade para desenvolver no aluno competências transversais como o conhecimento científico, o espírito crítico e interventivo, a curiosidade intelectual, a criatividade e o trabalho colaborativo, entre outras. 

 

A aprendizagem de conteúdos, a aquisição do conhecimento, não pode ser indissociável do desenvolvimento de outras competências. O aluno aprende a comunicar – comunicando (conhecimentos, experiências…); o aluno aprende a fazer – fazendo; o aluno aprende a interrogar – problematizando; o aluno desenvolve competências sociais e emocionais – trabalhando em equipa, construindo de forma solidária e cooperante, o conhecimento; o aluno desenvolve o seu espírito de curiosidade e de crítica – investigando. E poderíamos alargar os exemplos.

 

Facilitar a aprendizagem, não é promover o facilitismo

 

Com base nos argumentos anteriores, infere-se que facilitar a aprendizagem não é, como eventualmente se possa pensar à primeira vista, promover o facilitismo. Pelo contrário: pretende-se criar condições e recursos, de modo a elevar os níveis de exigência do aluno, responsabilizando-o pelo seu processo de aprendizagem, obtendo por via dessa postura metodológica, maior qualidade desse processo e, consequentemente, melhores resultados escolares (académicos e sociais).

 

Facilitismo é, provavelmente, reduzirmos o ensino à mera transmissão de conhecimentos

 

Há, na minha modesta opinião, alguma contradição nos mais “tradicionalistas” quando defendem que estamos a cair num certo facilitismo. Se queremos que a escola não seja um espaço de facilitismo, então não podemos insistir na ideia de que o conhecimento é apenas o resultado de uma mera transmissão; reduzir a aprendizagem ao saber enciclopédico. Neste caso, de facto, todo o esforço recai, quase exclusivamente, no docente. Deste modo, estamos, efetivamente, a promover o facilitismo. Parece-me. Se optarmos, julgo eu, por aceitar que a aprendizagem deve ser um processo de envolvência ativa do aluno, talvez estejamos mais próximos de contrariar essa ideia do facilitismo. É criando condições para que o aluno se torne coautor da aprendizagem que adquire não só os conteúdos ou o conhecimento como, em simultâneo, desenvolve a sua capacidade de resiliência (que não é ensinável), interiorizando, entre outros aspetos, a importância do valor do esforço. Por outro lado, só assim o aluno poderá conhecer as suas dificuldades e acreditar nas suas potencialidades.

 

Consideremos, então, o docente enquanto facilitador da aprendizagem no contexto de uma escola que quer chegar a todos, apontando algumas estratégias que podem ajudar a operacionalizar e/ou a implementar alguns dos princípios e objetivos dos normativos a que aludimos no início da nossa reflexão. Não significa que, nalguns casos, essas estratégias não sejam já adotadas, implementadas. Em todo o caso, há sempre margem para as aprofundar e consolidar.

 

Claro que em última análise – insistirão alguns - o professor foi sempre um facilitador da aprendizagem; mesmo quando o modelo pedagógico era sustentado na máxima do magíster dix! De certo modo, sim. Embora fosse mais um facilitador da memorização de um amontoado de saberes, como dissemos anteriormente. Ou seja: a sua missão consistia, essencialmente, na transmissão de conhecimentos que se supunha, a maior parte das vezes, único e definitivo; não havia espaço para a dúvida, a interrogação, o espírito critico, a criatividade, a autonomia, a formação para a cidadania. Mais: tudo era ensinado a todos do mesmo modo; não se reconhecia, como se diz agora, a necessidade da diferenciação pedagógica.

 

Os mais conservadores objetarão que, apesar de tudo, a escola tradicional formava bons profissionais. Pois. Esquecemos, no entanto, que a escola, mesmo a pública, era elitista, e os exemplos da má gestão do bem comum/público tem sido, em inúmeros casos, pautada por uma conduta deveras censurável, especialmente na dimensão ética; esta dimensão está, aliás, ausente em vários contextos profissionais, como todos sabemos. Quem não censura um médico, por exemplo, que não é capaz de desenvolver empatia com os seus doentes? E provavelmente foi um excelente aluno do ponto de vista académico. Isto, por si só, indicia que a escola deve mudar, apostando na formação integral do aluno. Os bons resultados académicos de um aluno, não garantem, por si só, que venha a ser um bom profissional. 

 

O professor facilitador da aprendizagem interroga-se e suscita a interrogação

 

Hoje, o professor enquanto facilitador de aprendizagem tem outros e novos desafios para além de mero transmissor de conhecimentos. Naquela qualidade, o docente sai enobrecido, enriquecido; facilitar a aprendizagem implica o desafio de aceitar interrogar-se a si próprio, mas também o de criar condições e/ou recursos para suscitar a interrogação por parte dos seus alunos. O professor enquanto facilitador da aprendizagem é aquele que aceita a “horizontalidade” da relação pedagógica (professor/aluno) enquanto relação entre pessoas, na qual ambas se respeitam mutuamente e são corresponsáveis no seu processo de desenvolvimento multidimensional (cognitivo, social, ético e afetivo). É fomentando o espírito crítico e a capacidade problematizadora que contribuímos para formar alunos inquietos, originais, criadores, e não “indivíduos” conformistas e estereotipados.

 

O professor facilitador da aprendizagem confronta os alunos com problemas reais

 

Importa realçar a importância da confrontação dos alunos com problemas reais que facilitem a descoberta autónoma e/ou fomentem o espirito de pesquisa, levando-os a procurar respostas por si próprios que lhes proporcionem as alegrias e as surpresas da investigação (nomeadamente em ciência) e, simultaneamente, proporcionando-lhes a autoestima, e gerando neles a convicção de que nada é definitivo; onde os alunos se sintam protagonistas do conhecimento, como pequenos cientistas. Permita-se-me, aqui, convocar uma vez mais, G. Bachelard: “Para ensinarmos um aluno a inventar precisamos de lhe mostrar que ele já tem a capacidade de descobrir.” Acresce que a aprendizagem, deste modo, sai mais enriquecida, é vivenciada, menos artificial. É também uma forma de capacitar os alunos para continuarem o seu processo de aprendizagem ao longo da vida. Não é isso que, em última instância, se pretende?

 

O professor facilitador da aprendizagem promove a liberdade e a criatividade

 

O professor como facilitador da aprendizagem promove a liberdade e a criatividade. Não se pretende defender a liberdade incondicional, nem a propósito da criatividade, a espontaneidade absoluta do aluno. Ambas têm limites: na relação pedagógica ou na sociedade. O que pretendemos defender é que a função do professor passa pela criação do ambiente necessário para a promoção da liberdade responsável e da criatividade dos seus alunos; pela promoção de oportunidades e/ou situações de aprendizagem onde experienciem quer uma, quer a outra. Nem a liberdade, nem a criatividade se deixam reduzir a conceitos meramente abstratos; não basta dizer/ ensinar/transmitir o que são. Ainda sobre a liberdade no processo educativo, adequam-se, ainda que proferidas noutro contexto, as palavras do filósofo Byung – Chul Han: “ A liberdade é uma palavra relacional por excelência. A liberdade não é possível sem um apoio que a sustente.” 

 

O professor facilitador da aprendizagem organiza e promove recursos e métodos pedagógicos centrados no aluno

 

Como facilitador da aprendizagem, o professor organiza, promove recurso e métodos pedagógicos centrados no aluno. Uma escola de qualidade implica educar para a mudança, para a transformação do aluno enquanto pessoa. Ora, tal postura pedagógica exige uma educação, como já vimos, problematizadora e problematizante. Quer dizer que a transformação de alguém, nomeadamente do aluno, exige, em primeiro lugar, o conhecimento dos seus próprios problemas e da sua vontade em ultrapassá-los; a própria pessoa que experiencia os seus problemas vai, com ajuda do docente, fazer o seu percurso de crescimento e de amadurecimento e de consequente adaptação a novas situações. A sua adaptação e flexibilidade advêm da sua “prática” problematizadora, e não da passividade, do desempenho de mero recetor. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (conhecimentos, competências, atitudes e valores) sairia amputado se descurássemos o desenvolvimento da capacidade problematizadora do aluno quer em relação a si próprio, quer no domínio do conhecimento.

 

Num mundo em que todos somos bombardeados por um manancial de informação (por diferentes vias), o papel do professor também deve passar por ajudar os alunos a desenvolver a capacidade de seleção crítica da informação, de modo que aprendam, mais facilmente, a distinguir o essencial do acessório; é imprescindível no estudo e na investigação.

 

O docente pode, ainda, no âmbito do uso das novas tecnologias de informação e comunicação, auxiliar o aluno a otimizar essa ferramenta na sua aprendizagem. No Despacho n.º 5907/2017, de 05 de julho, no seu artigo 18.º, alínea f), é mencionada como uma das práticas pedagógicas: “ A utilização crítica de fontes de informação e o uso preferencial das tecnologias de informação e comunicação.”

 

Contribuir, ainda, para sensibilizar os alunos para a frequência das bibliotecas escolares como outro recurso importante de estudo/investigação; como espaço de desenvolvimentos de diversas literacias; como oportunidade de diversificação do ambiente de aprendizagem, entre outras virtudes pedagógicas, naturalmente.

 

Nalguns casos, os contratos, por exemplo, são outro recurso estratégico que pode estimular a aprendizagem do aluno e o desenvolvimento de valores, como o de responsabilidade: permite que eles próprios estabeleçam metas e planifiquem o que gostariam de aprender dentro das exigências institucionais, bem como avaliar os seus progressos ou recuos. Esses contratos têm ainda a vantagem de permitir que experienciem a liberdade para aprender; são também uma forma de envolvimento ativo na aprendizagem. No fundo, é uma oportunidade de o aluno participar livre e responsavelmente no processo educativo, potenciando não só a aquisição do conhecimento, como o desenvolvimento de competências e de valores.

 

A avaliação das aprendizagens já não pode estar confinada aos famigerados “testes” de período. Devemos aceitar o desafio de diversificar as formas de avaliação, valorizando especialmente a avaliação formativa, recorrendo a diferentes instrumentos (de avaliação): dissertação oral e/ou escrita sobre determinado conteúdo programático ou tema, trabalho interpares, projetos comunitários, entre tantos outros.

 

É fácil compreender, por exemplo, os conhecimentos, competências, atitudes e valores que podem advir de projetos que tenham implicação comunitária. Se estivermos ao nível da comunidade local, pode ser, também, uma forma de envolvimento da família. Inclusivamente, um trabalho desta natureza, poderá contemplar várias dimensões no ato educativo: a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, a contextualização do currículo. No fundo, é como se estivéssemos a considerar, neste caso, a comunidade como mais um recurso de aprendizagem significativa, e fazendo do saber uma procura autónoma. E não poderá aquela estratégia assumir a forma de metodologia de trabalho de projeto? Por outro lado, este e outros projetos semelhantes (que podem, eventualmente, ter uma parte importante em contexto de sala de aula) são uma das formas de desenvolver “áreas de confluência de trabalho interdisciplinar e ou de articulação curricular.”

 

Outro recurso que pode ter grandes efeitos numa aprendizagem significativa é a “simulação” dentro ou fora da sala de aula. Uma estratégia com enorme potencial pedagógico na aquisição do conhecimento, no desenvolvimento de competências, de atitudes e de valores. Ou seja, o recurso à simulação pode ser perspetivada como um sistema social em miniatura que pode desenvolver o sentido de responsabilidade, de iniciativa e de participação ativa; de promoção da capacidade de adaptabilidade, de flexibilidade face a novas situações, de comunicação e de decisão responsável. A simulação é, no fundo, uma boa estratégia de interpelação da prática.

 

Exigências face aos novos contextos

 

O que se vem afirmando cria exigências, como reconhecia, há pouco tempo, num artigo de opinião, uma Senhora professora (Carmo Machado): “Potencializar melhores aprendizagens implica inovação. Exige deixar para trás práticas antiquadas e totalmente desajustadas aos novos contextos em que vivemos. A ideia de que cada escola poderá vir a ter a liberdade de desenvolver o currículo localmente, organizando os tempos e os espaços soa-me bem. Mas para tal é preciso ter criatividade, equipas de gente virada para o futuro, gente que se dedique a tempo inteiro a apresentar uma proposta de gestão estratégica do currículo em conformidade com a especificidade da escola e do público que a frequenta. Não podemos autonomizar e flexibilizar o currículo de forma idêntica numa escola de Chelas e numa da Avenida de Roma.” De algum modo, a professora corrobora o que dissemos anteriormente: ninguém melhor do que os professores sabe identificar as dificuldades da sua escola e dos seus alunos e, por isso, ninguém melhor do que eles, estará em melhores condições para procurar soluções que as possam minimizar e/ou ultrapassar.

 

O professor facilitador da aprendizagem como um recurso disponível

 

Numa relação pedagógica entre pessoas, o professor é um recurso determinante para a prossecução de uma aprendizagem significativa do aluno; de uma aprendizagem que vá ao encontro das suas necessidades e potencialidades.

 

O professor enquanto recurso disponível (“autoridade-serviço”) coloca as suas competências ao serviço do aluno ou do grupo, fazendo com que se sinta responsável pelo seu processo de aprendizagem; facilita a procura de soluções para os seus problemas e necessidades; promove, assim, um clima de confiança onde ambos se sintam como aprendizes colaborantes. Sendo assim, o papel do professor não está confinado ao de informador; é também um formador porque gerador de confiança no aluno, convicto de que não importa apenas o intelecto mas a dimensão sentimental e/ou afetiva. Subjacente a este princípio pedagógico está um otimismo antropológico que deposita confiança nas potencialidades do aluno, na sua autonomia, mantendo com ele uma relação de apreço; uma relação empática, condição essencial da aprendizagem.

 

E os conteúdos programáticos? O cumprimento do currículo? Não receemos. Não estão em perigo, com certeza. Parte-se do princípio que a sua aquisição é facilitada se houver na base da relação pedagógica uma sustentação humana, a confiança no aluno enquanto pessoa. É como se os conhecimentos tivessem uma dupla função: informar e transformar. O que importa reter é a tónica na envolvência ativa do educando no seu processo de aprendizagem; na aprendizagem como meio da sua realização e transformação.  

 

Uma urgência: repensar os currículos disciplinares

 

Claro que, a aposta na diferenciação pedagógica, no aluno como coautor no seu processo de aprendizagem, exige repensar os “currículos disciplinares”; torná-los mais adequados e exequíveis do ponto de vista prático e dos interesses dos alunos. A propósito, não resisto a convocar de novo a Senhora professora citada anteriormente: “ (…) Vivo com esta preocupação constante. Para que serve concretamente o que ensinamos? Serão as aprendizagens consideradas essenciais verdadeiramente isso que pretendem ser? Como dar a volta aos conteúdos obrigatórios da disciplina de Português quando nem eu própria consigo explicar de forma convincente a utilidade prática da capacidade de identificar a função sintática do complemento oblíquo e do predicativo do sujeito numa frase? É claro que os mais puristas ficarão aos saltos quando lerem este texto. Tentem entender, por favor. O que eu quero mostrar-vos é que, perante trinta alunos que não sabem escrever Português, o que eu preciso mesmo é de, quando finalmente os consigo sentar e calar a todos, ter tempo para que eles escrevam e para que eu os consiga ensinar a escrever. E não resta tempo para muito mais...”

 

Liberdade experiencial do educando vs. Aprendizagens significativas

 

Independentemente das considerações que se vêm explanando (mesmo que não sejam inteiramente consensuais), julgamos que sem a liberdade experiencial do educando (no seu sentido multidimensional), que compete ao professor facilitar, não podemos falar de aprendizagem significativa; não promoveremos a almejada formação de cidadãos críticos e participativos; não garantiremos o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória; não haverá metodologias ativas e experimentais; não conseguiremos a diferenciação pedagógica; não contribuiremos para a promoção de uma escola de qualidade.

 

A propósito do que acabamos de dizer, trazemos à colação o preâmbulo do DL n.º 55/208, de 06 de julho, onde pode ler-se: “A realização de aprendizagens significativas e o desenvolvimento de competências mais complexas pressupõem tempo para a consolidação e uma gestão integrada do conhecimento, valorizando os saberes disciplinares, mas também o trabalho interdisciplinar, a diversificação de procedimentos e instrumentos de avaliação, a promoção de capacidades de pesquisa, relação, análise, o domínio de técnicas de exposição e argumentação, a capacidade de trabalhar cooperativamente e com autonomia.”

 

Em que ponto estamos da escalada?

 

A escalada desafia-nos a percorrer um caminho de construção de instrumentos e de estratégias e/ou de práticas pedagógicas sem a pretensão de esgotarmos, em definitivo, este processo. Temos de continuar a investir nas condições e nos recursos que facilitem uma escalada com segurança; que previnam e enfrentem os ventos de desânimo e das sensações de impotência e de ceticismo. Certamente que não será linear e livre de obstáculos: dos que são inerentes à própria escalada, e dos externos. Pensemos, por exemplo, neste último caso, nos exames nacionais. Mas isso é outro assunto!

 

Por ora, ousemos mudar em prol de uma escola pública de qualidade, contribuindo para a concretização do seu grande objetivo: a inclusão de todos. Mesmo que, sobretudo nos piores momentos, nos pareça uma ideia romântica. Ou utópica, se assim se preferir.

 

Utópico, atrever-nos-íamos a dizer, é pensar-se que não somos capazes de operar mudanças; que não conseguimos encarar os problemas como uma oportunidade de melhoria.

 

A escola contra o determinismo sociológico

 

Todos reconhecemos que a escola não pode continuar condenada a reproduzir o que de negativo existe na sociedade: competição desenfreada, desigualdade e discriminação sociais e exclusão. Deve assumir-se como local de construção do ser humano e da sociedade, de acolhimento de todos. Caso contrário não saímos de um círculo vicioso: à escola não lhe resta mais nada do que deixar-se arrastar pelas contingências e fatalidade da sociedade, ou seja, pelo conformismo perante a irreversibilidade de um certo determinismo sociológico.

 

O desafio de uma tarefa que nunca se dá como concluída

 

Dir-me-ão que nas escolas já se adotam estratégias/práticas pedagógicas e seguem princípios que foram sendo comentados ao longo deste texto; que, mesmo assim, não há resultados manifestamente melhores. Todavia, importa ter presente que os resultados que todos queremos não são, muitas vezes, tão imediatos como gostaríamos. Precisamos, apesar dos condicionalismos e dos obstáculos, dar continuidade ao nosso trabalho, assumindo uma estratégia concertada e intencional que lhe dê cada vez mais consistência e profundidade.

 

Sem idolatrar a mudança, devemos estar disponíveis para combater o dogmatismo; recetivos para alterar hábitos e erradicar preconceitos; disponíveis para percorrer os caminhos da crítica construtiva, da partilha de saberes, da inovação, da flexibilização didática, da criatividade, e da abertura à participação de todos os intervenientes no processo educativo. Talvez, assim, consigamos evitar a desorientação, a inquietação ansiosa, a sensação da ausência de um rumo. Provavelmente, deste modo, teremos a oportunidade de sentir, com maior intensidade, o aroma do que é verdadeiramente essencial; de sentir o perfume da convicção, da confiança, da tranquilidade, da motivação.

 

O ato de educar, no seu sentido mais amplo, pressupõe a procura de uma diversidade de estratégias, de meios e recursos de aprendizagem que nunca se dá como concluída. Essa procura é mesmo o leitmotiv de um educador que se recusa a ver o educando como um mero recipiente de saberes, recusando, simultaneamente, ver-se a si próprio, como puro tecnicista.

 

 

Jota Eme

RUMO À ESCOLA INCLUSIVA

(Parte I)

 

Vem o título a propósito da expressão “torres gémeas”, usada por alguém, para classificar os Decreto-lei nº 54 e nº 55, ambos de 6 de julho de 2018. De facto, gostei da expressão. Talvez sejam gémeas dizigóticas! Em todo o caso, parabéns ao autor. Contribuiu, inclusivamente, para que, na qualidade de cidadão e de pai e encarregado de educação, tivesse vontade de refletir um pouco sobre a matéria!

 

Com efeito, aqueles normativos são tão extensos no seu conteúdo que podem constituir um obstáculo psicológico para uma leitura atenta e estimulante. Perdoe-se-me o exagero da analogia, mas é como se, num tórrido dia de verão, e com o elevador avariado, tivéssemos de subir ao 20.º andar! Mas não tenhamos pressa de ver a paisagem lá do alto! Antes, procuremos gozar, apesar das suas eventuais agruras, o prazer da escalada.

 

É certo que os normativos, regra geral, não são propriamente documentos de leitura estimulante; não há neles um enredo inebriante! Nem tem de haver, naturalmente. De qualquer modo, também não têm de ser necessariamente enfadonhos. A sua extensão é, aliás, o corolário de uma tendência excessivamente normativista que pode condicionar o exercício do pregão anunciado pelos vários governos - a autonomia das escolas.

 

Os decretos atrás mencionados – vamos ser realistas – também não são inteiramente inovadores. Tiveram, isso sim, o condão de sistematizar um conjunto de princípios, objetivos e saberes pedagógicos, que nos últimos anos têm sido, pelo menos nalguns casos, objeto de tímida implementação nas escolas.

 

A escalada das torres gémeas já começou há algum tempo. O edifício estava apenas a precisar de obras cirúrgicas para que voltasse a ter condições para a prática da modalidade; para ser escalado com maior segurança. Mas como é comum no nosso país, exagerou-se um pouco na dimensão das obras. Trata-se, talvez, de uma tendência cultural enraizada em todo o espetro político. Urge, nesse aspeto, proceder também a algumas mudanças.

 

Tão importante como a estética do edifício, é melhorar as condições da sua escalada. Mesmo assim, os princípios e os objetivos que enformam as torres gémeas são, globalmente, reconhecidamente determinantes para alcançar uma escola pública de qualidade. Ninguém duvida que a escola pública tem o dever legal e moral de garantir uma educação de qualidade a todas as crianças e alunos; as práticas organizacionais, funcionais e pedagógico-didáticas devem, para atingir essa finalidade, contemplar a heterogeneidade dos seus alunos, apostando, natural e intencionalmente, na educação inclusiva. Até aqui, não há dúvidas; pacífico, digamos assim. E as torres gémeas, em última instância, reconheçamo-lo, têm a pretensão de dar cumprimento ao desiderato da escola inclusiva.

 

A escalada que temos de fazer, conflui, quer como princípio, quer como objetivo, para uma escola pública de inclusão de todas as crianças e alunos; que saiba acolher a diversidade (não só dos que, por diferentes motivos, têm maiores dificuldades, mas também dos que revelam capacidades excecionais de aprendizagem).

 

Mas a escalada exige um kit complexo de instrumentos e de estratégias que garantam a sua qualidade, segurança e consequente sucesso: do lado dos professores, mas também do dos alunos, dos pais e encarregados de educação e dos diferentes organismos do Ministério da Educação e Ciência (MEC). E no Kit incluímos, naturalmente, o fator da automotivação (que depende da personalidade de cada um) e outros fatores motivacionais (de natureza externa e diversa). Ou seja: não há sucesso na escalada para a escola inclusiva se esta não for uma tarefa solidária e cooperante, e se não estiverem reunidas, previamente, algumas condições estruturantes.   

 

A inclusão – como aliás se tem dito – enquanto indicador determinante para avaliar as práticas e/ou qualidade de ação da escola pública, cria um nível de exigência atitudinal e pedagógico que, por ora, optaríamos por colocar do lado do docente. Simplesmente porque não sendo o único, ele é determinante para que a escalada se faça com otimismo e confiança.

 

Há um conjunto de ideias e de terminologia que habita nas torres gémeas que, à primeira vista, pode suscitar apreensão. Lembro, de forma aleatória, algumas: Domínios de Autonomia Curricular (DAC), Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO), Medidas de Suporte à Aprendizagem e Inclusão: Universais, Seletivas e Adicionais, Diferenciação Pedagógica (DP), Abordagem Multinível (AM), Cidadania e Desenvolvimento (CD), Aprendizagens Essenciais (AE), Dinâmicas Pedagógicas, Prioridades e Opções Curriculares Estruturantes, Contextualização Curricular, etc.

 

Importa perguntar: que fazer para, de forma tranquila, contribuirmos para estabelecer a ponte entre as duas torres e, sobretudo, como fazer a sua travessia, em segurança, mesmo admitindo a existência de alguns escolhos?

 

Voltaremos ao assunto no próximo fim de semana.

 

Jota Eme